Компенсация нарушения зрения через развитие вкусовых ощущений и обоняния у детей с нарушением речи
У детей с нарушением зрения восприятие происходит на суженой сенсорной основе. Вследствие этого снижается качественный уровень представлений об окружающем мире, возникают трудности социальной адаптации. В этой связи важен целостный подход к организации коррекционно-развивающей работы, где особенно нужно выделить значимость сенсорного развития ребёнка в дошкольном возрасте.
Наблюдения показывают, что дети с нарушением зрения затрудняются соотносить орган чувств с определенной информацией, получаемой от него, т.е. имеется проблема в осознании своих сенсорных возможностей. Дети недостаточно активно пользуются сохранными анализаторами, что обедняет их чувственный опыт. Спонтанно эти знания не накапливаются и навыки полисенсорного восприятия не формируются.
Многие ведущие специалисты тифлопедагогики – Плаксина Л.И., Солнцева Л.И., Земцова М.И. считают, что необходимо использовать все сохранные анализаторы (осязание, слух, вкус, обоняние) в познавательной деятельности и ориентировке как сильнейшие компенсаторные факторы.
Часто можно услышать мнение, что у ребёнка с нарушением зрения уровень слуха, осязания, обоняния выше, чем у нормально видящего, что эти чувства у него развиваются автоматически, как бы сами по себе. К сожалению, это не так. Наоборот, без соответствующих игр и упражнений он может иметь серьёзные трудности в правильном использовании информации, поступающей к нему из окружающего мира посредством сохранных анализаторов. Важно стимулировать ребёнка на использование сохранных органов чувств для познания окружающего и с раннего детства их тренировать.
Вкус – ощущение, возникающее, при воздействии различных растворимых веществ на вкусовые рецепторы.
Язык – важный орган человека, который позволяет не только различать вкус, но и ощущать физические особенности: твердое илимягкое,горячее или холодное и т.д.
Необходимо дать представления о четырёх вкусовых эталонах: кислое, сладкое, горькое, солёное. Наибольшая чувствительность к вкусовым раздражителям отмечается при температуре пищи 37-50 градусов.
Игры
·«Определи на вкус».Дети пробуют кислый лимон, сладкую конфету, горький лук, солёный огурец. Обозначают словами свои вкусовые ощущения: лимон - кислый, сочный, освежающий; конфета - сладкая, приторная, с начинкой, леденец, шоколад; лук - горький, неприятный, с резким запахом; огурец- солёный, хрустящий, твёрдый.
·«Назови вкус продукта». Ребёнку предлагается по картинкам с изображением различных продуктов,овощей,фруктов,назватьихвкус.
·«Угадай на вкус».Дети учатся угадывать пищу на вкус (не глядя на неё, т.е. с повязкой).Начиная от 3-5 до 10-12 контрастных по вкусу продуктов.
·«Веселое чаепитие». Познакомить детей с зависимостью вкусовых ощущений от температуры продукта. Подвести к понятию, что человек лучше чувствует вкус тёплых продуктов, чем горячих.
·«Дегустаторы». Узнать раствор на вкус (кислый, сладкий, горький, солёный); найти нужный вкус; найти пару: предложить попробовать воду из левого ряда и по вкусу найти такую же из правого, при этом спрашивая «одинаковая»?
·«Заколдованные порошки». Учить детей определять вкус (перемолотые в пудру соль, сахар, лимонную кислоту) активизировать представления детей: нарисуй то, что бывает такого вкуса.
Обоняние – способность к восприятию различных запахов.
Обоняние помогает нам наслаждаться приятными запахами и избегать вредных веществ. Человек способен различать до 10 000 запахов. Обоняние доминирует над вкусом: когда нос заложен и не воспринимает запахи, пища кажется безвкусной.
После 2 лет ребенок становится чувствительным ко многим ароматам. Они развивают его воображение, интеллект, обостряют восприятие. Обсудите с детьми самые приятные и неприятные запахи. Обращайте внимание на разные запахи, совершая прогулку.
Необходимо научить детейправильно нюхать вещества: держа емкость с запахом на небольшом расстоянии от носа, втягивая ноздрями воздух, нагоняя запах из пузырька к носу ладонью руки. Сопровождать показ необходимо эмоционально, используя слова: свежий, приятный, неприятный, ароматный, нежный, тяжелый, легкий, острый, терпкий, кислый, соленый, сладкий, горький, противный.
Игры
·«Узнай по запаху». Учить детей различать запахи (глаза закрыты, с повязкой на глазах, более сложный вариант: определить по запаху, идущему от рук, какой предмет держали в руках). Особое внимание уделяется использованию в речи разных определений, характеризующих тот или иной запах.
·«Что расскажет запах». Узнай и опиши: баночки с лимоном, апельсином, кофе, чаем, чесноком, луком, мятой, ромашкой, лекарством, духами и т.д.
В конце спросите, какой запах понравился больше всего и почему? Можно усложнить задачу и попросить нарисовать «запах».
·«Вспомни, как они пахнут». Детям предлагается по картинкам с изображением разных предметов и явлений вспомнить, как они пахнут и объяснить словами;
·«Понюхай и найди». На карточки с изображением того или иного фрукта, овоща, продукта ребенок ставит баночку с аналогичным запахом;
·«Угадай по запаху, где ты находишься?» Узнать по запаху место около кухни, прачечной, медицинского кабинета.
Развивая чувство обоняния, можно гораздо быстрее приучить ребенка к аккуратности и опрятности. С каким удовольствием дошколята нюхают душистые шампуни, мыло, духи. Эти приятные ощущения прочно оседают в голове малыша.
Без обонятельных ощущений жизнь человека была бы не такой полной и даже иногда опасной. Осторожно надо знакомить детей не только с приятными, но и «плохими» запахами: газа, гари, химических веществ, чтобы приучить их к безопасности. Ведь запахи предупреждают об угрозе в воздушной среде, а это опасно для его здоровья.
Таким образом, стимулируя ребенка на использование сохранных органов чувств для познания окружающего, мы расширяем объем представлений, помогаем избежать серьезных трудностей в правильном использовании информации, поступающей к нему из внешнего мира
Зрительно-моторная координация
У родителей старших дошкольников часто возникает вопрос, что такое зрительно-моторная координация и какое значение она имеет для успешности обучения в школе.
Зрительно-моторная координация— это согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов. Результаты диагностики психологической готовности к школе показывают, что у 30-50 % выпускников ДОУ она имеет слабый уровень либо нарушена.
Вместе с тем, зрительно-моторная координация – это такая функция, которую можно считать школьно-значимой. Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с доски, из учебника или из прописей. Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании.
Причины слабого развития зрительно-моторной координации.
·Функциональные отклонения в деятельности мозга. При наличии таких нарушений (а их может выявить только невропатолог) необходимо, в первую очередь, соответствующее лечение и выполнение всех рекомендаций невропатолога.
·Крайняя невнимательность ребенка. Понимая причину, взрослые не должны ругать ребенка и требовать от него невозможного.
Упражнения для развития зрительно-моторной координации:
·срисовывание предметов
·обводка изображения по трафарету
·штриховка изображения, не выходя за границы его контура
·различные головоломки, где нужно сложить узор по образцу и т.п
·конструирование и работа с мозаикой
·пальчиковая гимнастика
·обведение рисунков по контуру и соединение по точкам
·дорисовывание картинок (недостающие детали, вторая половинка картинки)
·графические диктанты
·волшебные пятна (кляксография)
·рисование на асфальте, на стекле
·пластилиновая живопись.
Занимаясь с ребёнком, помните о следующих правилах:
1)Работайте спокойно - без упреков, порицаний.
2)Не торопите ребенка, пусть работает медленно.
3)Постарайтесь каждый раз найти, за что похвалить ребенка.
5)Не спешите получить результат, успех придет, если ребенок будет доверять вам, будет уверен в себе.
6)Если необходимо внести коррективы по ходу работы, делайте это немедленно, т. к. ребенок может непроизвольно «заучить» ошибку. Но избегайте слов: «Ты делаешь не так, это неправильно».
7)Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь.
8)Занятия с ребенком должны быть систематическими (лучше ежедневными), но непродолжительными. Помните, что длительность непрерывной работы в 6—7 лет не больше 15 минут.
9)Для тех детей, которые имеют нарушения зрительно-моторной координации, лучше взять обычную тетрадь с высотой строки 6 мм.
Подсказки, должны быть минимальными, лучше в форме подбадривания, и постепенно должны сводиться на нет. Ребенок должен учиться сам оценивать качество выполнения и уметь контролировать свои действия.
·соответствует ли мебель (стол, стул) росту ребенка;
·достаточна ли освещенность (при работе правой рукой свет должен падать слева).
Проверьте ручку:
·не слишком ли жесткий шарик;
·не мажет ли;
·нет ли жестких ребер;
·не слишком ли тонка или толста.
Для того чтобы ваша работа с ребенком была более эффективной, задачи, которые вы ставите перед ребенком, должны быть посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий лучше увеличивать постепенно.
Копирование фигур, моделирование из деталей — прекрасная тренировка и зрительного восприятия, и зрительно-моторной координации. Можно сделать подобные карточки с «правым» и «левым» поворотом фигур. Очень часто дети, путающие или не различающие такие особенности графических элементов, пишут зеркально. Особенно часто путают правые и левые повороты фигур, детали графических элементов леворукие дети.
Для того чтобы усложнить эти задания, можно попросить ребенка запомнить, что нарисовано на карточке, перевернуть ее заданием вниз и попросить нарисовать то, что было на карточке. Начинать работу по памяти нужно с одного элемента.
Многие трудности обучения связаны с тем, что ребенок не способен правильно воспринимать расположение фигур в пространстве. Он не знает или путает значения слов, обозначающих пространственное расположение: внутри, выше, ниже, сверху, снизу, сбоку, слева, впереди, сзади. Способность ребенка вести руку по необходимой траектории сначала лучше тренировать на больших движениях.
Подготовил учитель-дефектолог Сахоненко Н.В.
Довольно часто трудности обучения письму связаны с плохой способностью воспринимать и различать фигуры, буквы, запоминать именно конфигурацию буквы, соотношение её элементов. Для тренировки этой способности можно использовать такое задание: «Найди круги (треугольники, квадраты) и обведи их разным цветом». Подобные задания можно использовать до тех пор, пока они не будут выполняться безошибочно.
Любое занятие должно быть направлено на отработку лишь одной задачи, одного нарушения. Только после того как ребенок будет выполнять это задание правильно, можно переходить к отработке следующего нарушения.
Оценивая работу, помните:
·нужно обратить внимание ребенка на ошибки (несоответствие размера, неправильное соотношение штрихов, элементов, неправильное расположение в квадрате, четкость линий и т. п.);
·нужно объяснить, как правильно сделать, и при необходимости повторить задание.
Успех обучения состоит в грамотном подходе к организации занятия, в плодотворном сотрудничестве с педагогами. Главное, чтобы эти занятия приносили радость и удовлетворение от достигнутых результатов вам и вашему ребёнку.
Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами
Как же протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте?
На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в возрасте 3-5 лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые, - говорит ребенок, - здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.
Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к. другу предметов воспринимаются как «непрерывность». Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется его стремление установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т.п. Поэтому при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.
Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения Предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношений между ними.
Познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения. Его основой должно быть прежде всего накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Восприятие пространства не ограничивается лишь накоплением чувственного опыта.
С возрастом развивается стремление к более точному определению пространственных отношений, численному их выражению. Чисто сенсорный опыт восприятия пространства перестраивается в логическое его познание посредством измерения. Большое значение для формирования механизма вторично сигнальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и воспитание культуры речи как на специальных занятиях (по математике, по развитию речи, изобразительной деятельности, на физкультурных), так и в играх детей, в их повседневной жизни.
В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.
Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других.
Вторая группа - передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.
К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог на отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в - внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т.д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т.д.); передается передвижение на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).
Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади.
С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.).
Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т.д.).
У предлогов впереди, сзади, несмотря на то, что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок - они указывают на близость одного предмет та к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие и др.). Наоборот в другой паре предлогов - впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположении предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).
Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девочка вышла из кабинета врача. Подойди к заведующей детским садом. Миша достал лото из шкафа. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).
Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по, через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).
Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия.
Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т.п.).
Другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т.д.).
Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.).
В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.
Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.
Прежде всего, воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, например в игре «Кто правильно покажет и скажет?», содержание заключается в следующем: в гости к малышам приходит Петрушка или другой персонаж (роль выполняет воспитатель и предлагает детям поиграть - показать и назвать, где у них ноги, руки, правая (левая) рука, притопнуть правой (левой) ногой.
Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку, в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т.д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение дифференцировать части тела.
